Путь в тысячу миль начинается с первого шага.
~ Конфуций

Меценаты

Глава 9. Школа, педагогическая мысль и общественное дошкольное воспитание в капиталистических странах в XX в.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ БУРЖУАЗНЫХ СИСТЕМ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современные системы народного образования в капиталистических странах создавались постепенно в соответствии с историческими, экономическими, социально-политическими и культурными особенностями этих стран. Но вместе с тем существуют общие для всех стран тенденции развития и характерные черты этих систем. Такими общими чертами систем народного образования развитых капиталистических стран — Англии, США, Франции, Федеративной Республики Германии и др. — являются классовый характер школы, расовая, национальная и религиозная дискриминация, наличие привилегированных частных школ. Широко распространено мнение о якобы интеллектуальной неполноценности детей трудящихся; цель подобных рассуждений — лишить их разностороннего образования, дающего действительно научные знания. Современная буржуазная школа находится в тяжелом материальном положении, в связи с увеличением расходов на военные цели все ухудшается положение учительства.

Правящие круги — руководители государства и монополий, представители военно-промышленного комплекса — стремятся воспитывать подрастающее поколение в духе антикоммунизма, настойчиво прививают учащимся ненависть к СССР и социалистическим странам, в учебных заведениях ФРГ молодежь воспитывают в духе реваншизма и неонацизма.

Классовый характер буржуазной школы зачастую проявляется в завуалированной форме. Образование формально доступно всем слоям населения, но фактически законы, провозглашающие всеобщее обучение, не выполняются. Далеко не все дети трудящихся попадают в средние школы, и не все поступившие заканчивают их. Даже в тех странах, где существует якобы бесплатное среднее образование, дети трудящихся не могут воспользоваться им, так как не имеют средств на оплату учебников, спортивных занятий, лабораторных работ и на собственное содержание во время учения.

Буржуазные системы народного образования имеют двойственный характер. Хотя особо рекламируется доступность и равенство образования для всех, фактически существуют две различные системы: одна — для элиты, другая — для материально не обеспеченных людей. Дети трудящихся обычно учатся в обязательной начальной школе и тесно связанных с ней низших профессиональных учебных заведениях, которые готовят к деятельности в сфере низкооплачиваемого физического труда. Это школы-тупики, которые не дают достаточных общеобразовательных знаний, необходимых для продолжения образования в средней школе.

Дети предпринимателей, коммерсантов, высокопоставленных чиновников учатся в средних школах и в высших учебных заведениях. Для многих из них родители государственным предпочитают хорошо оборудованные дорогие частные школы, где преподавание на высоком уровне ведут квалифицированные учителя. Этих детей с детства готовят к занятию командных должностей в государственном аппарате, промышленности, торговле, науке.

Прогрессивные деятели этих стран в своих выступлениях в печати касаются социальных пороков буржуазной школы. Например, в английской прогрессивной литературе можно встретить красноречивые признания неравенства образования для различных социальных слоев населения. Указывается, что подавляющее большинство детей трудящихся покидают школу в 14—15 лет, т. е. когда они достигают возраста, до которого обучение считается обязательным. Несмотря на проведение в Англии широковещательных реформ народного образования, высшие школы (почти исключительно) и средние школы (в значительной степени) охватывают детей элиты. Процент детей состоятельных родителей во много раз превышает процент детей из малообеспеченных семей, хотя таких во много раз больше в стране, чем состоятельных.

В высших учебных заведениях Франции число студентов из рабочих семей в 5 раз меньше по отношению к удельному весу рабочих в населении страны, тогда как студенты из привилегированных слоев общества в процентном отношении в 6 раз превышают удельный вес этой социальной группы в составе населения.

Доступ детей трудящихся в средние и высшие школы во многих капиталистических странах ограничен также из-за расовой и национальной дискриминации. Широко известны возмутительные факты нарушения всех прав, в том числе и права на образование, негритянского населения США.

В настоящее время в капиталистическом мире возрастает влияние церкви на школу, укрепляются позиции духовенства в области образования. Значительное число частных школ принадлежит различным религиозным общинам, в эти школы принимаются, как правило, дети, исповедующие определенную религию. Различия в религиозных верованиях влекут за собой привилегии или ограничения в области образования.

В 60-е годы под влиянием марксистско-ленинских идей, научных и экономических достижений социалистических стран, развивающейся научно-технической революции, требующей более подготовленных в техническом отношении кадров, правительства империалистических стран вынуждены были провести некоторые преобразования школьных систем. В программы преобразований были включены и некоторые требования, выдвигавшиеся прогрессивными деятелями этих стран. Но решающий голос при определении перспектив развития школы принадлежит в конечном счете представителям государственно-монополистического капитализма, которые стремятся использовать все нововведения в интересах их империалистических позиций.

Политика господствующих классов во всех областях экономики в странах капитала вызывает все усиливающееся обострение классовой борьбы. Активизируется и деятельность прогрессивного учительства. Наряду с требованиями улучшения условий работы и повышения оплаты труда учителя выступают за отмену неравенства в области образования, за сокращение военных налогов, повышение ассигнований для школ. Огромный размах приобретает и оппозиционное движение студенчества, выступающего не только с требованиями демократических реформ образования, но и вообще против внешней и внутренней политики империалистических правительств, за мир во всем мире.

СОСТОЯНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РАЗВИТЫХ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ В XX в.

Англия. Первый детский сад в Англии был открыт в Лондоне в 1873 г. как частное учреждение, в 1904 г. в Бирмингеме открылся первый народный детский сад, который в 1917 г. получил название “школа-ясли”. В дальнейшем это название сохранилось за дошкольными учреждениями Англии. В 1918 г. английское правительство официально разрешило открывать или поддерживать дошкольные учреждения для детей от 3 до 5 лет, поскольку с 5 лет они должны учиться в начальной школе. Вскоре была создана ассоциация школ-яслей, но количество дошкольных учреждений в Англии было долгое время сравнительно небольшим. В 1937 г. было всего лишь 87 государственных школ-яслей, обслуживающих 6738 детей. Одной из причин медленного развития в Англии сети дошкольных учреждений было то, что хотя местные органы народного образования получили право открывать учреждения для маленьких детей, но это не вменялось им в обязанность. В годы второй мировой войны сеть дошкольных учреждений стала быстро расти, они охватывали уже до 50 000 детей от двух месяцев до 5 лет.

Согласно “Акту об образовании 1944 г. дети 5—7 лет посещают начальную школу, для малышей от 2 до 5 лет предназначены специальные классы — государственные бесплатные, частные, иногда субсидируемые государством или принадлежащие филантропическим организациям, а также церкви. В государственных школах-яслях и дошкольных классах дети находятся с 8 часов утра до 3—4 часов дня.

Учреждения дошкольного воспитания подчинены органам, ведающим начальным и средним образованием. Специального управления, ведающего дошкольными делами, в Англии не существует. Инспектирование дошкольных учреждений осуществляют инспектора начальной школы, очень в редких случаях они оказываются специалистами дошкольного дела.

Точных указаний относительно того, со сколькими детьми должна работать одна воспитательница, нет, но рекомендуется, чтобы в дошкольном учреждении на 40 детей было две воспитательницы (одна из которых заведующая) и две няни.

Дошкольные учреждения, подчиняющиеся местным органам народного образования, обслуживаются врачами школ.

Официальных инструкций относительно содержания работы дошкольных учреждений или программ в Англии не существует, работники дошкольных учреждений сами составляют себе программы работы в соответствии с указаниями, получаемыми на специальных конференциях и курсах.

В практике английских дошкольных учреждений активно используются методы Монтессори. Руководящим принципом в их работе является принцип самовыражения ребенка в деятельности как якобы наилучшее средство выявления способностей детей и их наследственных данных. Воспитанникам предоставляется возможность работать с пластилином, бумагой, “бросовым материалом, песком как группами, так и индивидуально. Во второй половине дня организуются необязательные для детей занятия музыкой, пением, прослушивание пластинок, рассказывание. Довольно большое внимание в английских дошкольных учреждениях уделяется физическому и эстетическому воспитанию малышей. Помещения красиво оформлены и оборудованы так, чтобы дети имели возможность играть и заниматься физическими упражнениями. В их распоряжении краски, двусторонние мольберты; дети много рисуют, как правило, стоя.

Установка на спонтанное, стихийное развитие отрицательно сказывается на детях, не имеющих в семье условий для культурного развития, и они часто оказываются в группах, где работа ведется по сниженным программам.

Подготовка воспитателей дошкольных учреждений осуществляется в Англии в специальных педагогических заведениях. Окончившие их имеют право работать и в классах для малышей (5—7 лет), а иногда и во всех классах начальной школы.

Лица, работающие в частных учреждениях, должны иметь квалификацию, но строгих требований на этот счет нет. Воспитательницы могут повышать свою квалификацию на курсах, организуемых министерством, местными органами, общественными организациями, занимающимися дошкольным воспитанием.

Соединенные Штаты Америки. Первые детские сады были открыты в США во второй половине XIX в. В начале XX в. почти в каждом штате были разработаны программы для детских садов, среди которых привлекала внимание “Программа навыков в детском саду прогрессивного американского педагога Смисс-Хилл. При всем многообразии программ все они имели, в общем, единую классовую буржуазную идеологическую основу.

В 30-х годах XX в. на практику работы детских садов США оказала сильное влияние прагматическая педагогика Д. Дьюи.

В американских детских садах дети, как правило, проводят всего 3 часа. Большое внимание уделяется их физическому воспитанию; в условиях теплого климата работа с детьми чаще всего организуется на свежем воздухе, при открытых окнах; имеются различные приспособления для упражнений в движениях: горки, качели, снаряды для лазания.

В соответствии с установкой педагогики прагматизма на занятиях преобладает самостоятельная деятельность детей, очень распространены игры со строительным материалом, поощряется музыкальное и словесное детское творчество (сочинение стихов, рассказов). Во время трудовой деятельности детей уделяется внимание обучению их планировать свою работу, тщательное выполнять, доводить до конца. Ставится задача развить в детях умение самоорганизовываться, быть вожаками.

Перевод детей из группы в группу чаще всего происходит на основе результатов их тестового обследования.

Сеть дошкольных учреждений в США развивается очень медленно. Несмотря на широкий интерес общественности к дошкольному воспитанию, в США и в настоящее время не создано государственной системы дошкольного воспитания,. нет и общих законов, поэтому работа в каждом штате, городе строится по-разному.

Функционируют следующие типы дошкольных учреждений: детские сады при государственных школах, при колледжах, университетах, кооперативные детские сады (частные), детские центры. Детские сады при государственных школах, как более доступные трудящимся, оборудованы плохо; в них нет необходимых пособий, игрушек. Детские сады при педагогических колледжах и университетах отличаются от пришкольных как оборудованием, так и подготовкой и мастерством педагогов. В дошкольных центрах дети проводят 6 часов, получают двухразовое питание, играют, занимаются, но, как правило, при детских центрах нет специально оборудованных площадок для игр и прогулок. Бюджет детского сада, включая и заработную плату персонала, в основном складывается из взносов родителей.

Кооперативные детские сады организуются родителями. На их средства арендуется помещение, нанимаются воспитатели. Родители оплачивают все расходы, что часто требует дополнительных сборов денег. Несмотря на очень высокую плату, дети получают в саду одноразовое питание. Нести такие расходы (при недостатке дошкольных учреждений) родителей побуждает боязнь, чтобы ребенок не отстал в развитии и в школе не оказался в группе “неспособных”.

Существуют детские сады и при церквах. Их посещают в основном дети служителей церкви и учителей церковных школ.

Имеются экспериментальные дошкольные учреждения с улучшенными программами, работающие по новым методикам. Однако практика работы всех детских садов опирается на теорию спонтанного развития детей, согласно которой воспитатели планируют свою работу, исходя из случайных интересов и желаний воспитанников.

Прогрессивные организации США выступают за создание государственной демократической системы дошкольного воспитания, ведут борьбу с теориями спонтанного развития детей и стихийности в педагогическом процессе. В последние годы в США пристально изучается советская система дошкольного воспитания. Американские педагогические делегации тщательно изучают работу советских детских садов, деятельность министерств просвещения в области дошкольного воспитания, знакомятся с исследованиями НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, переводят и издают труды советских теоретиков дошкольной педагогики.

Франция — страна, где дошкольные учреждения появились раньше, чем в других государствах. При осуществлении реформы в области народного образования в 1881—1882 гг. до- школьные учреждения были введены в систему народного образования, объявлены государственными бесплатными, светскими, но необязательными. Наряду с государственными сохранялись и частные дошкольные учреждения, в большинстве случаев создававшиеся церковными организациями и обслуживавшие обеспеченные слои населения.

В результате реформы основным типом дошкольного учреждения стал детский сад фребелевского типа, получивший название “материнская школа”. Реорганизацию дошкольных учреждений возглавляла Полина Кергомар.

Ввиду нежелания правительства обеспечить дошкольные учреждения финансовыми средствами было разрешено некоторые материнские школы заменить пришкольными классами для малышей. Частные дошкольные учреждения приняли название “детских садов”. Так в конце XIX в. сложилась существующая и поныне система дошкольных учреждений Франции: материнские школы для детей от 2 до 6 лет, детские сады и детские классы (чаще всего смешанные). В настоящее время названия “материнские школы” и “детские сады” употребляются как синонимы.

Система дошкольного воспитания Франции испытывает огромные трудности в связи с недостатком помещений, бюджетных средств, перегрузки учреждений детьми.

Материнские школы и детские классы организуются и финансируются государством и муниципалитетами; их организация необязательна, однако требования трудящихся вынуждают городские власти обращаться в министерство образования и добиваться разрешения на открытие дошкольных учреждений. В министерстве имеется отдел по дошкольному воспитанию, возглавляемый главной инспектрисой. Руководство и контроль за работой дошкольных учреждений осуществляют инспекторы коммуны, имеющие специальное образование. Контроль за работой частных. дошкольных учреждений и многочисленных классов для малышей при частных школах осуществляют соответственно департаментские инспектрисы материнских школ и инспектрисы начальных школ. Санитарно-гигиенический контроль осуществляется министерством здравоохранения.

Программой материнских школ предписывается деление детей на две группы, в зависимости от возраста и умственного развития. Содержание работы составляет физическое воспитание (дыхательные, двигательные упражнения, часто сопровождающиеся пением), сенсорные упражнения, ручной труд, рисование, упражнения по развитию речи, всевозможные наблюдения, имеющие целью ознакомление детей с окружающим, с природой, формирование первоначальных нравственных представлений; детей так называемой первой группы и классов для малышей упражняют в чтении, письме, счете.

Дети старше 5 лет составляют особую переходную группу от детского сада к школе: в этих группах сохраняются методы работы, как в материнской школе, но одновременно ведутся занятия по программам, готовящим к школе.

Воспитателей материнских школ готовят в так называемых нормальных школах (педагогических институтах); они получают равную с учителями начальной школы подготовку и имеют право работать и в тех, и в других учреждениях. В настоящее время в дошкольных учреждениях Франции нет воспитателей, не имеющих специального образования.

Во Франции образована “Ассоциация воспитателей материнских школ и детских классов”, которая своей целью ставит изучение проблем дошкольного воспитания.

Вопросы дошкольного воспитания освещаются на страницах журнала “Школа и нация”, воспитывающего учительские массы в коммунистическом духе, в духе идей марксизма-ленинизма, марксистской педагогики, организующего борьбу за улучшение условий работы учреждений общественного дошкольного воспитания.

СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ

Педагогика экзистенциализма. Экзистенциализм (философия существования) — одно из наиболее распространенных течений буржуазной философии. Экзистенциализм широко распространен в Западной Германии, Франции, Италии, Австрии, Японии, США; он проник в современную буржуазную литературу, в искусство, кино, театр, педагогику. Сущность экзистенциализма — крайний индивидуализм. Экзистенциалистская проповедь необходимости проявления всегда и везде своей “экзистенции”, своего “я отвлекает молодежь от общественных интересов. Экзистенциализм противопоставляет человека и общество (коллектив). Человек якобы только тогда становится личностью, когда все решает сам, всегда в своих решениях он внутренне свободен, действует, только исходя из своих “экзистенциальных побуждений”.

Педагогика экзистенциализма, устрашая угрозой “поглощения личности коллективом”, “растворения в нем”, отражает безнадежные стремления буржуазии удержать молодежь вдали от общественного, особенно пролетарского движения. Она направлена против марксистских принципов воспитания, в коллективе, считает вечными отношения между людьми, свойственные буржуазному обществу. Пессимистическая по своему настроению, эта теория провозглашает неверие в творческие возможности воспитания. Экзистенциализм отрицает возможность совершенствования человека в условиях разумно организованной среды, и, таким образом, он отрицает необходимость самой борьбы за усовершенствование общественных отношений, за социализм.

Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу.

Индивидуалистическим целям служит и этика экзистенциализма, у которой нет объективных принципов и критериев и согласно которой человек может оперировать при оценке своих поступков только своими субъективными оценками.

Влияние фрейдизма на педагогику. Одним из широко распространенных идеалистических течений в современных капиталистических странах является фрейдизм, в основе которого лежит учение австрийского психиатра, невропатолога, психолога Зигмунда Фрейда о ведущей роли бессознательного и инстинктивного в психической деятельности и поведении человека. Фрейдизм возник в последней четверти XIX в. Начиная с XX в. он стал распространяться, оказывая влияние на психологию, социологию, медицину, этнографию; литературоведение и другие науки. В отличие от других стран в России фрейдизм не нашел соответствующей почвы: учения И. М. Сеченова, С. П. Боткина, И. П. Павлова о единстве организма и среды встали серьезным барьером на его пути.

Фрейд писал, что человек — существо биологическое. Эмоции, влечения, мышление и сознание, по Фрейду, определяются не социальной средой, а внутренними бессознательными импульсами, врожденными мотивациями. С этой позиции Фрейд указывал на обостряющиеся конфликты между личностью и социальной средой, на антигуманные отношения между людьми в буржуазном обществе, но эти кризисные явления объяснял не антигуманным характером капитализма, а действием врожденных инстинктов у людей.

Фрейдизм выступает против общественного воспитания. Рассматривая ребенка как биологическое существо, находящееся в конфликте со средой, подавляющей его инстинкты, Фрейд считал идеальной средой для воспитания семью. По его мнению, ребенок до 5—6 лет совершает весь свой путь развития: к этому возрасту его психика утрачивает свою пластичность, “затвердевает” и не способна к каким-либо значительным дальнейшим изменениям. Это противоречит современной науке.

Порочным является и тезис фрейдистов о том, что будто бы бессознательные инстинкты, управляющие действиями ребенка вопреки существующим моральным нормам и соответствующим воспитательным воздействиям, обусловливают его эгоистическую психологию, аморальные мотивы поведения. Фрейдисты приписывают детям агрессивность, которую рассматривают как непреодолимое, органическое свойство личности.

Согласно фрейдизму, ребенок, как и взрослый, не несет ответственности за свои поступки, поскольку его действия определяются угнетенными и вытесненными из сознания инстинктами, отсюда следует вывод о полном отказе от воспитания у детей чувства ответственности. На самом же деле чувство ответственности есть украшение человека, связывающее его с обществом, начиная с ответственности в маленьких, детских делах и детской игре и кончая ответственностью каждого члена общества за сохранение мира на земле.

В теории Фрейда затронуты многие вопросы дошкольного детства, одним из них является проблема игры. Но и в игре Фрейд усматривал реализацию вытесненных желаний: ребенок в игре якобы разыгрывает и переживает то, чего не может осуществить в жизни...

За рубежом получила распространение так называемая игровая терапия, возникшая под влиянием фрейдизма. Суть ее в том, что игра рассматривается как форма воспроизведения ситуации, которая привела психику ребенка к травме; воспроизведение этой ситуации является якобы эффективным средством изживания этой травмы.

Некоторой заслугой Фрейда является привлечение им внимания к сложному внутреннему миру ребенка, и в частности к соотношению сознательного и бессознательного в его психике и ее проявлениях.

Но в целом фрейдизм противоречит подлинно научной марксистской точке зрения на закономерности развития человека, а также взглядам передовых ученых капиталистических стран.

Неотомизм в педагогике. Неотомизм является официальной философией католической церкви, возродившей взгляды средневекового католического богослова Фомы Аквинского (XIII в.). Неотомизм объявляет себя преодолевшим “односторонность материализма, но в действительности является идеалистическим учением.

Стремясь удержать под своим влиянием массы трудящихся, неотомисты подвергают критике различные стороны капиталистической действительности, “вскрывают классовый эгоизм буржуазии, ее “отступление от евангельских принципов”. Однако они не выступают против частнособственнической основы капиталистического строя, против его антинародной политики, а стремятся по возможности умерить его эксплуататорскую сущность.

Неотомисты развернули широкую деятельность в области воспитания, в капиталистических странах существуют неотомистские педагогические общества, проводятся исследования “по вопросам воспитания в духе христианства”, издаются пособия для учителей конфессиональных школ. Наиболее влиятельным теоретиком неотомистской педагогики является французский философ Ж. Маритен.

Неотомистская педагогика враждебна научному прогрессу, она ставит “божественное откровение” выше науки. Ж. Маритен заявлял: “Мудрость, знающая вечное и творящая порядок и единство духа, выше науки или знаний частных причин”. Неотомизм открыто выступает против научных знаний, считая, что “религиозность важнее знания дробей”.

Католическая церковь создает свои школы и дошкольные учреждения в разных странах, добивается для них государственных субсидий, введения в учебные планы преподавания религии. Но, считаясь с требованиями времени, дает детям и некоторый объем знаний, выступает за твердый учебный план, пропитывая его, однако, религиозным духом.

Педагогика неотомизма имеет своей прямой целью борьбу с марксистской антирелигиозной материалистической концепцией, против освободительного движения, активности и сознательности народных масс, добивающихся лучшей жизни на земле путем освобождения человечества от всяких форм эксплуатации и угнетения, за полное равенство всех людей.

Все современные буржуазные педагогические теории имеют единые классовые цели, для всех характерен индивидуализм, умаление в той или иной степени роли научных знаний в развитии подрастающего поколения, стремление отвлечь молодежь от активного участия в решении социальных проблем, лицемерные заявления о вреде политики в воспитании и школе.

Конфессиональные школы (от лат. confessio — исповедание) — учебные заведения, находящиеся на содержании церкви и под ее контролем.