Путь в тысячу миль начинается с первого шага.
~ Конфуций

Меценаты

Глава 15. Видные теоретики и практики дошкольного воспитания второй половины XIX в.

Основы теории дошкольного воспитания в России были заложены крупнейшими русскими педагогами 60-х годов XIX в. Содержание и методы работы детских садов подробно разрабатывались видными деятелями дошкольного воспитания, принадлежавшими к прогрессивному демократическому направлению — А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради и др. Своей творческой педагогической деятельностью, теоретической и практической, они содействовали процессу выделения дошкольной педагогики из общей педагогики и оформлению ее в самостоятельную педагогическую науку.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ А. С. СИМОНОВИЧ

Аделаида Семеновна Симонович (1840—1933) была участницей общественно-педагогического движения 60-х годов XIX в., видным деятелем дошкольного воспитания. Она пропагандировала идею общественного дошкольного воспитания детей, редактировала журнал “Детский сад” и опубликовала ряд работ по воспитанию детей дошкольного возраста. В 1866 г. А. С. Симонович открыла в Петербурге платный детский сад, где вела опытную работу. Она работала в тесном содружестве со своим мужем врачом Я. М. Симоновичем (1840—1883), который был соредактором журнала “Детский сад и автором ряда статей по дошкольному воспитанию.

В детском саду А. С. Симонович все было приспособлено для творческой педагогической работы: удобное расположение просторных, светлых комнат с балконами, сад и площадки для игр и занятий детей на воздухе.

Следуя идее народности воспитания К. Д. Ушинского, Симоновичи стремились приспособить содержание работы детского сада к русским условиям. Они ввели подвижные игры, которые отражали отдельные виды труда и моменты быта русского народа и сопровождались русскими народными песнями. Изменились и строительные занятия: старшие дети строили избу из заранее подготовленных небольших бревен (крупный строительный материал) и затем играли в этой избе. Строительные занятия, по свидетельству многих посетителей детского сада, очень увлекали детей, проходили дружно, оживленно, воспитывали у них чувство взаимопомощи и товарищества.

В ходе практической работы с детьми Симонович отказалась от точного следования методике Фребеля и на других занятиях. Вместо формальных, строго систематизированных ручных занятий по складыванию из бумаги, вырезанию и склеиванию разных фигур дети изготовляли из бумаги и картона коробочки, кукольную мебель, домики и т. д.

В младшей группе детского сада с детьми трех-четырехлетнего возраста А. С. Симонович строила работу, как в семье, проводила с ними в основном индивидуальные игры и занятия. Общие занятия детей в младшей группе были редкими. Симонович заметила, что малыши любят перетаскивать, складывать, разбирать, устанавливать предметы обстановки, строительные материалы, любят играть с куклами (индивидуально или группами в 2—3 человека). Она заметила также, что у детей этого возраста нет еще устойчивых интересов в играх и занятиях; почти все они очень подвижны, а больше всего их интересует лепка, рисование, самостоятельные постройки из кубиков, выкладывание колец. А. С. Симонович пришла к выводу, что в детском саду надо иметь достаточный запас различных материалов для детской деятельности, что детей с раннего возраста надо приучать к дружелюбию, к уступчивости и взаимопомощи.

Занятия в старшей группе, с пяти-шестилетними детьми, которой руководил Я. М. Симонович, имели природоведческий уклон. Я. М. Симонович проводил понятные детям физические опыты, ходил с ними на экскурсии к реке, в парки и т. д., во время которых дети наблюдали природу, изменения, происходящие в ней. Прогулки и экскурсии сопровождались беседами, собиранием разных предметов — растений, камешков и т. п. На последующих занятиях Я. М. Симонович читал детям статейки и рассказы, которые углубляли полученные ими знания. Весной, летом и осенью дети работали в саду. Они сажали цветы, выращивали некоторые овощи, наблюдали за обитателями сада — птицами, насекомыми, мышами и т. д., изучали их повадки. Я. М. Симонович организовывал также с детьми экскурсии в ближайшие мастерские (сапожную, слесарную и др.), рассказывал им о родине. Все занятия проходили оживленно, весело, интересно, давали детям элементарные знания, подготовляли их к школьному обучению.

Характерной особенностью детского сада Симонович было отсутствие в нем религиозного воспитания детей. В журнале “Детский сад” не было напечатано ни одной статьи па религиозные темы.

Из-за недостатка средств в 1869 г. детский сад был закрыт, а издание журнала “Детский сад” передано в другие руки.

В период 1866—1869 гг. А. С. и Я. М. Симоновичи вели большую общественно-педагогическую работу: участвовали в работе Комиссии детских садов при С. -Петербургском педагогическом собрании, выступали с докладами по вопросам дошкольного воспитания, оказывали методическую помощь воспитательницам детских садов разных городов, например Воронежа. В этом городе при активном участии известного педагога Н. Ф. Бунакова в 1868 г. был открыт детский сад, тесно связанный с элементарной школой.

С 1870 г. Симоновичи переехали на Кавказ. В этом году А. С. Симонович открыла в Тифлисе платный детский сад и элементарную школу, которые просуществовали до 1874 г. Там воспитывалось и обучалось 60 детей в возрасте от 4 до 14 лет — грузины, армяне, русские. Плату за детей бедных родителей вносили благотворительные организации.

В целях пропаганды идеи общественного воспитания и некоторой помощи практическим работникам первых-детских садов в России А. С. Симонович издала в 1874 г. книгу “Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей” (т. I и II), состоящую частью из исправленных и дополненных статей, печатавшихся в журнале “Детский сад в период 1866—1869 гг. и частью написанных специально для этого издания. В 1907 г. ею была выпущена книга “Детский сад” (практическое руководство для детских садов) — переработанное издание вышеупомянутого сборника. Педагогическая деятельность А. С. Симонович продолжалась более сорока лет; она умерла в глубокой старости, уже при Советской власти.

Общепедагогические взгляды

А. С. Симонович делила педагогику как науку на теоретическую, определяющую цель, задачи и сущность процесса воспитания, и на практическую — искусство, цель которого, по ее словам, поставить ребенка в наиболее выгодную среду для развития его индивидуальности. Руководствуясь взглядами К. Д. Ушинского, А. С. Симонович считала, что теоретическая педагогика должна строиться на изучении физического и психического развития ребенка.

Как и многие русские педагоги, она давала абстрактное, слишком широкое определение главной цели воспитания, считала ее неизменной для всех времен. “Цель,— писала она,— воспитать поколение самобытное, энергичное, честное, трудолюбивое, заботящееся как о самом себе, так и о благоденствии других людей, поколение, не стоящее в противоречии с самим собой, т. е. поколение счастливое и стремящееся постоянно к усовершенствованию в жизни”..

А. С. Симонович указывала, что первоосновы развития самобытной личности будущего полезного члена общества закладываются матерью в семейном воспитании детей. Роль и задачи . матери в воспитании ребенка она определяла также в духе высказываний К. Д. Ушинского: “Мать должна внушить ребенку те воззрения, которые заставят его всецело отдаться жизни и работать на общую пользу, и работать так, как требует личный взгляд на состояние общества, а не взгляд наиболее выгодный. Мать должна воспитать у ребенка дух честности, самоотверженности”.

Воспитание детей следует начинать с рождения и постоянно усложнять, считала Симонович; важное значение имеет дошкольный возраст, когда происходит усиленное развитие всех жизненных сил и способностей детей и подготовка их в процессе воспитания к школьному обучению.

А. С. Симонович высказывалась за единство процесса воспитания и обучения. “Обучение — одно из вспомогательных средств воспитания,— писала она.— Посредством обучения, начиная с раннего возраста, приобретаются элементарные знания, развиваются умственные способности и нравственные силы ребенка”.

А. С. Симонович не отрицала значения наследственности в развитии личности, однако она и не преувеличивала ее роли. Родившийся ребенок, утверждала она, обладает известной индивидуальностью, имеет наследственные задатки, для развития которых необходимы внешние благоприятные условия и воспитание, иначе они останутся неразвитыми, зачахнут; путем воспитания к тому же многое можно изменить в прирожденных индивидуальных задатках.

А. С. Симонович правильно указывала, что воспитание детей является не частным делом, а общественной обязанностью родителей и что для правильного ее выполнения требуются соответствующая обстановка и надлежащие материальные условия жизни, а также хотя бы элементарное знание родителями педагогической науки.

Учитывая важность дошкольного периода в развитии личности ребенка, А. С. Симонович считала, что воспитание детей до школы должно протекать дома и в детском саду. “От трех лет дальнейшее пребывание в семье оказывается уже вредно для ребенка. Он нуждается в товарищах для игр и занятий”. В этом возрасте необходимо ребенку посещать детский сад.

Находясь под влиянием идей 60-х годов XIX в. о праве женщин на самостоятельный общественный труд, А. С. Симонович настаивала на том, чтобы женщины не замыкались в узкой сфере семейной жизни: “Женщина должна работать непосредственно не для одной семьи, а для всех”. На помощь женщине в деле воспитания детей дошкольного возраста должны прийти детские сады. А. С. Симонович следующим образом определила цель и назначение детского сада: “Детский сад есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола. Он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые никем; точно так же он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада — физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей. Он дополняет таким образом недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготовляет ребенка к поступлению в школу. Поэтому детский сад есть связывающее звено между семьей и школой”. Исторически прогрессивными положениями в данной формулировке цели и назначения детского сада были указания на прием детей без различия пола и вероисповедания, на установление связи детского сада с семьей и школой.

А. С. Симонович стремилась установить общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, исходя из психологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она указывала, что развитие личности ребенка в процессе воспитания идет непрерывно, воспитательно-образовательные задачи усложняются по возрастам. Задачи детского сада, вытекающие из особенностей возрастного развития детей, сформулированы ею следующим образом: “Пребывание в детском саду дает детям общий уровень развития... Детский сад подготовляет детей в школу. Между занятиями школы и детского сада проведена строгая черта: школа занимается серьезно наукой, и детский сад, если хотите, серьезно игрою. В школе обращается внимание на преподаваемый предмет, а в детском саду на ребенка, а предмет играет второстепенную роль, он есть только средство для достижения цели... Ребенок в этом возрасте любит жизнь подвижную. Все вокруг него играет и все сотворено для игры... Всестороннее, гармоническое развитие всех органов тела — вот воспитание детского, сада”.

Воспитательная работа в детском саду

А. С. Симонович уделяла большое внимание вопросам внутренней организации детского сада. Она считала, что взаимоотношения детей между собою и воспитателя с детьми в детском саду должны строиться по образцу семейных отношений.

К личности воспитателя детского сада она предъявляла высокие требования. “Детская садовница,— писала Симонович,— должна быть образованное лицо, преданное воспитанию детей; она должна быть энергична, бодра, свежа, весела, строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива. Она должна знать природу детей и различное ее проявление в жизни”.

От степени умственного и нравственного развития “садовницы зависит общая атмосфера и направление работы детского сада. Воспитатель должен быть знаком не только с практической работой, “техникой детского сада”, но и теорией — педагогической наукой и стоять на такой ступени развития, чтобы быть в состоянии влиять на детей. Личность воспитателя даст тон всему учреждению: “Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую веселую деятельность”.

Воспитатель должен учитывать возрастные особенности детей, обстановку, которая окружает ребенка в семье, создавать в детском саду такие условия, чтобы дети “жили полной жизнью и готовились “к жизни в обществе”, чтобы у них развивалось чувство товарищества, дружелюбия, уважения к другим и т. д. Главными средствами в развитии чувства товарищества и дружелюбия Симонович считала игры и занятия детей.

А. С. Симонович считала, что работа в детском саду должна вестись по определенной системе, по ранее разработанному плану, содержащему перечень воспитательных задач, а также расписание игр и занятий детей; в отдельных случаях она допускала отступление от этого плана. Отступления от плана вообще целесообразны, говорила она, когда в жизни детского сада происходит какое-либо важное событие, которое полезно использовать в воспитательных целях, и когда дети хотят закончить ту или иную игру, ручную работу ранее положенного времени.

Разрабатывая свою систему работы детского сада, А. С. Симонович взяла за основу систему Фребеля, дополнив ее отдельными занятиями, заимствованными из опыта русских детских садов. Методические разработки А. С. Симонович встретили в печати справедливую критику, однако ее заслуги в развитии. русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. несомненны: пропагандируя в России идею общественного дошкольного воспитания, она открыла опытный детский сад, углубленно работала над определением содержания и методики воспитательной работы в нем, над установлением связи детского сада со школой.

Е. Н. ВОДОВОЗОВА О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Елизавета-Николаевна Водовозова (1844—1923), ученица и последовательница К. Д. Ушинского, внесла значительный вклад в теорию дошкольного воспитания, главным образом семейного. Она была известной детской писательницей, создала замечательные для своего времени очерки и рассказы о природе, о жизни народов России и западноевропейских государств. Е. Н. Водовозов — автор интересных мемуаров, в которых нашли яркое освещение быт и нравы мелкопоместного дворянства, крепостническая система воспитания, существовавшая в России в 40—50-х годах XIX в., обстановка жизни и воспитание “благородных девиц в Смольном институте и др.

На формирование взглядов Е. Н. Водовозовой огромное влияние оказал К. Д. Ушинский, бывший во время ее учебы в Смольном институте инспектором классов, а также приглашенные им молодые учителя, в частности ее будущий муж, друг К. Д. Ушинского — Василий Иванович Водовозов (1825—1880), известный талантливый методист русского языка и литературы. Окончив Смольный институт, Е. Н. Водовозова решила идти по пути своего учителя и стать педагогом.

Е. Н. Водовозова помогала мужу в организации в Петербурге воскресной школы, давала частные уроки, участвовала в заседаниях С. -Петербургского педагогического собрания.

В 1863 г. Е. Н. Водовозова написала статью по поводу романа Н. Г. Чернышевского “Что делать? под названием “Что женщине мешает быть самостоятельною?”. Эта статья была голосом русской женщины, искавшей пути “духовного освобождения от крепостного гнета, предрассудков, суеверий, желавшей вступить на путь общественного служения.

В конце 60-х годов XIX в. Е. Н. и В. И. Водовозовы предприняли заграничную поездку для изучения опыта детских садов, школ, а также семейного воспитания. В 1871 г. Е. Н. Водовозова издала свой главный труд по дошкольной педагогике “Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста”, получивший в то время высокую оценку в печати. Книга предназначалась для воспитателей и матерей и состояла из следующих частей: в первой освещались принципиальные вопросы нравственного и умственного воспитания (гл. I—IV); во второй раскрывалось значение системы Фребеля, его игр и занятий (гл. V); в третьей содержание и методика воспитания детей по отдельным возрастам (1—4 года, 4—6 лет, 6—8 лет); четвертая представляла собой обзор “наиболее развивающих детских игрушек”, в книге было приложение (таблицы ручных занятий, песни с нотами). В последующие издания Водовозова включала новые разделы, в которых она освещала и подвергала критике систему Монтессори и теорию “свободного воспитания (7-е издание вышло в 1913 г.).

Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой

Главная цель воспитания, писала Е. Н. Водовозова,— это “воспитывать человека — будущего общественного деятеля и гражданина своей родины, проникнутого идеей человечества”.

Вслед за К. Д. Ушинским она считала, что воспитатель, воспитание и обучение играют ведущую роль во всестороннем развитии ребенка, самым действенным образом влияют на развитие всех его задатков, физических и умственных сил и способностей Е. Н Водовозова утверждала, что правильно организованно воспитание является наиболее плодотворным фактором “Если что последнее осмыслено, основано не только на педагогическом такте, но и на серьезных научных данных, то оно дает гораздо более плодотворные, верные и точные результаты, чем то воспитание, которое дает человеку природа и обстоятельства”. Отсюда задача родителей и воспитателей — изучать не только индивидуальные особенности детей в процессе воспитания и обучения, но и науку о воспитании, регулировать влияния внешней среды и создавать обстановку, необходимую для воспитания.

Е Н. Водовозова требовала от воспитателей и родителей проявления гуманного отношения к детям. Воспитание ребенка — живое, творческое. дело; без педагогических знании", без самовоспитания, без любви к детям оно будет малоуспешным, утверждала она.

Развитие детей дошкольного возраста должно быть всесторонним: “Физическое, нравственное и умственное воспитание всегда должны идти рука об руку и помогать друг другу в достижении возможно полных всесторонних воспитательных результатов”.

Воспитание, указывала Е. Н. Водовозова, должно начинаться с колыбели. “Все наши неудачи в воспитании происходят от того, что оно начинается только со школьной скамьи, когда характер уже сложился, а ум, привыкший к бездействию, принял известное направление”, писала она и доказывала, что пренебрежение к воспитанию и подготовительному учению детей в дошкольном возрасте влечет за собой, особенно в первые годы учения, страдания школьников, приносит много огорчений и новых забот родителям.

Следуя указаниям. К. Д. Ушинского, она рекомендовала начинать “разумную подготовку детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Эта подготовка должна заключаться в правильной организации жизни детей, своевременном развитии их сил и способностей, в пробуждении у них интереса к учению. Необходимо предложить ребенку разумную деятельность, соответствующую его возрасту, которая бы всесторонне развивала его чувства Е. Н. Водовозова сокрушалась о том, что “до сих пор не выработано по этому предмету совершенно твердой системы”.

В основу своей системы семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста Е. Н. Водовозова положила идею народности воспитания. Она писала. “Наши детские сады должны быть созданы на народной, русской почве. Мне заметят что для этого всякому воспитателю придется изучать народ. Но кто привык думать по-русски, сочувствовать всему, в чем выражаются лучшие стороны живого народного ума, тому это будет не трудно”. Использование при работе с детьми с раннего возраста народных песен, загадок, пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание у них чувства любви к народу, родине.

Исходя из идеи народности воспитания, Е. Н. Водовозова занималась отбором материала для воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. Она разработала программу развития у детей родной речи и методику использования в воспитании детей русского фольклора — в этом ее большая заслуга.

Е. Н. Водовозова придавала важное значение физическому воспитанию детей. В то время писали главным образом об уходе за ними (сон, пища, воздух, внешняя обстановка и т. д.) и часто недооценивали свободные, естественные движения детей как средство физического воспитания. Водовозова же обращала особенное внимание именно на эти средства, разработала практические указания для родителей и воспитателей о том, как можно развивать моторику ребенка. “Чем свободнее упражняет ребенок свои мускулы,— писала она,— тем скорее крепнет его организм и он становится смелым и самостоятельным”. Постепенно движения ребенка становятся осмысленными; у него растет потребность в коллективных подвижных играх, которые особенно полезны и которые дают ему веселье и радость, упражняют все его силы. Подвижные игры, однако, считала Водовозова, не должны проводиться по команде, как это делалось в фребелевских детских садах. Воспитатели не должны подавлять детского (подчас и шумного) веселья, а должны стремиться к тому, чтобы дети, веселясь, не переходили положенных границ.

Е. Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста. Она правильно указывала, что нравственное воспитание ребенка так тесно связано с его умственным развитием, что трудно говорить о каждом из них отдельно. Поступки ребенка “большей частью — верное зеркало его умственного кругозора”. Лучше всего учить детей поступать нравственно путем наглядных примеров, а не поучений.

Водовозова стремилась подойти к решению проблемы нравственного воспитания человека с общественной стороны. Организованная воспитательная среда, известная систематичность и последовательность в развитии ума и воли ребенка, трудовое воспитание, воспитание чувства любви к Родине составляют, по ее мнению, основу нравственного воспитания детей. Воспитателям надо быть гуманными с детьми, говорила она, проявлять внимание к их нуждам, потребностям, их природным побуждениям, признавать за маленькими развивающимися существами право на некоторую самостоятельность и инициативу. Е. Н. Водовозова была решительной противницей телесных наказаний. Однако она не отрицала необходимости в отдельных случаях использовать, в плане теории “естественных последствий Руссо, личный опыт и его последствия с тон целью, чтобы научить детей поступать в другой раз более обдуманно.

Она придавала большое значение постановке трудового воспитания детей как одной из сторон нравственного воспитания. Оно сближает детей с трудовым народом. Следует как можно раньше начинать воспитывать у детей деятельную любовь к людям труда, чувства, связывающие детей с народом, развивать у них “теплое участие я горячую привязанность к ближнему”, писала она. “Необходимо указать детям образцы трудовой жизни, которой живут миллионы людей. Детям, приученным с первых лет презирать праздность, любить и уважать простой труд, не придется объяснять того, что и под сермягой труда и под рубищем бьется такое же человеческое сердце, как и под тончайшим сукном”.

Родители и воспитатели должны также возможно раньше приучать детей к посильному труду. “Это должно быть чуть ли не главной задачей воспитания,— утверждала Водовозова.— Строго наблюдать, чтобы ребенок ни минуты не был без дела и чтобы даже в раннем детстве наслаждался отдыхом только после труда”. Водовозова разработала разные виды детского труда в природе (выращивание растений, цветов, овощей и др., уход за животными) и некоторые виды самообслуживающего труда малолетних детей. Она считала необходимым знакомить детей дошкольного возраста с трудом ремесленников, крестьян, с орудиями их труда, чтобы дети проникались бы любовью и уважением к простому народу.

Следуя учению К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозова выявляла психологические основы умственного воспитания. Одной из составных частей умственного воспитания Водовозова считала своевременное и правильное развитие органов чувств. Это достигается разными упражнениями. Важное значение в развитии органов чувств имеют игры и занятия детей. Е. Н. Водовозова дала практические указания родителям и воспитателям, как надо развивать зрение, слух детей, развивать у них наблюдательность, возбуждать их любознательность и приучать замечать признаки и качества предметов. Она считала необходимым также научить детей наблюдать близкие им явления общественной жизни, понимать взаимоотношения людей, замечать, как трудно живется людям труда.

Е. Н. Водовозова выступала против преждевременного обучения детей грамоте, письму, счету и иностранным языкам. Зато большое значение она придавала пробуждению у ребенка самостоятельной мысли. Этому должны содействовать разные занятия: беседы, рассказывание, особенно — самостоятельные опыты детей. В процессе этих занятий детей знакомят с признаками и свойствами предметов, дети же сами делают сравнения, умозаключения, что способствует также развитию их речи. Водовозова разработала программу практических наблюдений детей в окружающей жизни и в природе (по временам года), серию опытов, помогающих развитию деятельности и мышления детей.

Е. Н. Водовозова не связывала нравственное воспитание с религией, она совершенно не касалась в своей работе “Умственное и нравственное воспитание... вопросов религиозного воспитания детей дошкольного возраста.

Е. Н. Водовозова, как и многие другие русские педагоги, критиковала фребелевскую, систему дошкольного воспитания. Она писала: “Не Фребель внес в сознание общества понятие о том, что для детей дошкольного возраста необходима деятельность, соответствующая их силам. Идея дошкольного воспитания, содержание и методы его разрабатывались исстари целым рядом педагогов”. Она указывала, что Фребель не был первым, кто создал основы первоначального воспитания и обучения детей дошкольного возраста; еще Песталоцци обосновал важнейшие принципы воспитания и обучения, в частности наглядность, показал важную роль труда и ручных работ, и все это было использовано Фребелем при разработке системы дошкольного воспитания. Водовозова отмечала религиозный мистицизм, “туманные философские принципы”, символизм, сентиментализм, формальную систематизацию, механистичность и педантизм в теории дошкольного воспитания Фребеля, устаревшее психологическое обоснование методики рекомендованных им игр и занятий детей, чрезмерное увлечение занятиями по изучению детьми геометрических фигур.

Заслугой Фребеля она считала то, что он собрал из жизни народа и из природы Германии самый обыденный, распространенный в детских, играх и занятиях дидактический материал, придумал многие игры и занятия и всему этому придал систему, создал свою методику игр и занятий.

Е. Н. Водовозова считала, что сам по себе дидактический материал, предложенный Фребелем (глина, кубики, палочки, бумага и т. д.), дает возможность бесконечно разнообразить работы детей, создавать в процессе занятий множество предметов детского ручного труда. Родители и воспитатели должны использовать на занятиях с детьми дидактические материалы Фребеля, его методические разработки игр и занятий, указывала Водовозова, причем стремилась показать, как можно использовать в семейном воспитании детей дошкольного возраста дары Фребеля и его ручные работы из разных дидактических материалов. Примерные занятия с дарами (она называла их “сидячими занятиями”) Водовозова предлагала сопровождать специально подобранными народными сказками, песнями, поговорками, загадками, а также беседами, рассказами и вопросами, наводящими детей на размышления и уточняющими их представления.

Однако методические разработки Е. Н. Водовозовой, изложенные в ее книге “Умственное и нравственное воспитание...”, были подвергнуты острой критике со стороны русских педагогов, в частности со стороны Е. И. Конради, которая справедливо указывала, что на строго регламентированных “сидячих занятиях и подражательных подвижных играх убивается самостоятельность ребенка. Конради правильно указывала, что многие “сидячие занятия”, по существу, отгораживали детей от жизни, давали скудные сведения — самые элементарные понятия о форме, о количестве, о цвете, о разнице и сходстве различных предметов, которые легко могут быть усвоены самими детьми в повседневной жизни: “Все эти понятия ломятся в ум ребенка бесчисленным множеством дверей”. Родители и воспитатели детских садов, по существу, “законопатят все другие двери для получения знаний, если будут проводить дидактические занятия по методике Фребеля, несколько измененной Е. Н. Водовозовой, утверждала Конради.

“Сидячие занятия”, особенно длительные и однообразные, она образно называла “заковыванием детской мысли в колодки произвольно предначертанной программы”.

Как и К. Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова выступила в защиту сказок, особенно народных. Но она рекомендовала выбирать их обдуманно: “Следует начинать с совершенно понятных сказок, где главную роль играют знакомые детям животные, где имеется верное описание природы или где описываются простые, понятные детям семейные отношения”. Сказка, которая опирается на богатые детские наблюдения и знания, развивает детскую фантазию, содействует обогащению речи детей, помогает им в живых, простых образах запомнить народные выражения, обороты речи, содействует нравственному воспитанию. Но сказки надо умело объяснять, считала Водовозова, иначе они могут принести более вреда, чем пользы; при отсутствии объяснения дети останавливают свое внимание на их фантастической форме, могут увлечься одной игрой воображения. В книге “Умственное и нравственное воспитание... Водовозова дала целую серию народных сказок, доступных и полезных для воспитания детей дошкольного возраста.

Большой воспитательной ценностью, указывала Е. Н. Водовозова, обладают также басни, для которых характерна простота слога, тщательная художественная отделка, остроумие. Однако, предупреждала она, необходим опять весьма обдуманный выбор их, так как тонкая сатира многих басен недоступна детям дошкольного возраста. При чтении басен следует объяснять детям предметы и явления, которые более всего заняли их воображение, а также объяснять непонятные слова и выражения.

Заслуживают быть особо отмеченными высказывания Е. Н. Водовозовой о методике проведения игр детей. Как и К. Д. Ушинский, она отделяла игру от занятий, считала ее самостоятельной деятельностью детей, содействующей всестороннему развитию.

Е. Н. Водовозова правильно указывала, что благодаря творческому воображению детей различные дидактические материалы, в частности строительные, кубики, лучинки, палочки и т. д., в играх, могут превращаться в игрушки, которые предоставляют детям полную возможность каждый день строить новые конструкции и предметы и играть с ними.

Не отрицая пользы готовых детских игрушек, Водовозова выступала против того, чтобы давать детям слишком много игрушек, так как это рассеивает их внимание. В своей книге она дала обзор наиболее развивающих детских игрушек, употреблявшихся в летнее и зимнее время в играх русских детей.

Мы уже говорили, что Е. Н. Водовозова придавала огромное значение подвижным играм и рекомендовала широко использовать их в процессе воспитания детей. Ею разработаны следующие ценные указания по методике проведения подвижных игр детей: 1) подвижная коллективная игра должна уничтожить сословный, узко семейный элемент, присущий индивидуальным играм детей в семье; 2) в подвижных играх не должно быть повода к азарту; 3) подвижные игры должны сопровождаться развитием находчивости, сообразительности, фантазии, чтобы потом дети сами могли изобретать игры; 4) главное условие при проведении подвижных игр — дать детям как можно более разнообразия, свободы.

Е. Н. Водовозова. занималась и вопросами, эстетического воспитания детей. Она указывала, что пение является одним из средств эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста, развивает его слух, способствует развитию речи. Необходим тщательный отбор детских песен: “По возможности надо выбирать народные песни или написанные в народном духе правильным русским языком на какой-нибудь обыденный предмет, на известное явление детской жизни”. В книге “Умственное и нравственное воспитание... Водовозова предложила 35 детских русских народных песен с нотами, а впоследствии выпустила сборник детских песен, одобренный художественным советом Петербургской консерватории.

Рисование Водовозова рассматривала не только как средство эстетического воспитания, но и как одно из средств подготовки детей к письму. Особо важное значение она придавала рисованию по сетке, которое при условии хорошего выполнения рисунка дает детям много наслаждения. Оно приучает их глубже вникать в форму предметов, в соотношение его отдельных частей, подготовляет к свободному рисованию. Рисование содействует и умственному развитию детей. При рисовании ребенок должен наблюдать форму срисовываемых предметов, приучать глаз к различению световых оттенков, развивать способность живо воспроизводить представление о виденном, т. с. развивать память и воображение, а также развивать навык четко передавать все очертания линий.

Е. Н. Водовозова своими трудами содействовала теоретической разработке содержания и методики воспитательной работы с детьми дошкольного возраста главным образом в условиях семейного воспитания

Е. И. КОНРАДИ О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Евгения Ивановна Конради (1838—1898), известная писательница-публицист, участница борьбы передовых русских людей за равноправие женщин, за высшее женское образование, уделила в своих произведениях большое внимание вопросам воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Общественно-педагогические взгляды Е. И. Конради были проникнуты демократизмом, гуманизмом, активным патриотическим стремлением перестроить систему воспитания и образования молодого поколения, в частности систему семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста.

Первая статья Конради по дошкольному воспитанию называлась “Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них”. В ней. писательница вскрыла философско-идеалистические и националистические основы учения Фребеля о воспитании детей, его системы дошкольного воспитания Конради писала: “Фребель считал германцев первым в мире образцовым народом, прототипом народов; он старался устроить и первоначальное воспитание детей исключительно в духе и в характере германского племени, согласно с его понятиями и привычками, которыми проникнут и обозначен весь его частный и общественный быт, начиная от мелочей хозяйства до государственного устройства, от азбуки до философии. Соответственно этому своему национальному сознанию и сочувствию Фребель устроил свою “методу с такой ученой, медленной, осторожной постепенностью, с такой неумолимой систематичностью и подозрительной предупредительностью, каких не в состоянии вынести никакая ни детская, ни зрелая натура, ни во Франции, ни в Англии, ни в России”.

Конради показала, что фребелевская система дошкольного воспитания отличается чрезмерным дидактизмом, строгой формальной систематизацией игр и занятий, убивающей самодеятельность ребенка. “Ежели бы кто-нибудь вздумал так воспитывать детей, то решительно сделал бы из них автоматов,— писала она,— очень подвижных при каждом прикосновении к ним, но лишенных всякой внутренней самостоятельности. В теории о самодеятельности дитяти Фребель говорит постоянно, но на деле многими приемами... он убивает ее”.

Разобрав систему дошкольного воспитания Фребеля, Е. И. Конради сделала такие выводы: 1) “система дошкольного воспитания Фребеля безусловно и в том виде, как он ее излагает, полно принята быть не может”; 2) идея детского сада заслуживает внимания и практического осуществления в России. В работе с детьми воспитательница должна отдавать преимущество элементарным знаниям из естествознания, многостороннее и самое плодотворное влияние которых на развитие ума, чувства, памяти, фантазии не в состоянии заменить ни изучение языков, ни упражнения в сочетании чисел и геометрических фигур; 3) воспитательницами русских детских садов должны быть русские, серьезно и многосторонне образованные женщины, умеющие творчески использовать идеи и указания опытных людей и применять свои методы и приемы воспитательно-образовательной работы с детьми.

Эта статья Е. И. Конради имела важное значение для разработки содержания и методики воспитательно-образовательной работы детских садов в России.

В 1868 г. Конради выступила также с критикой отдельных статей журнала “Детский сад”, в которых она находила яркие проявления “педагогической дрессуры детей, “новых усовершенствований воспитательной машины (естественные наказания, поучительные подвижные игры, фребелевские ручные работы и т, д.).

Центральным вопросом педагогики Конради считала определение цели воспитания и образования детей. Она указывала, что абстрактный идеал воспитания человека, выдвинутый Н. И. Пироговым, лишен социального содержания, что требование гармонического развития личности ребенка весьма неопределенно.

Исходя из учения русских, революционных демократов об общественных задачах воспитания, Конради доказывала, что решающую роль в определении цели воспитания играют общественные требования и интересы. “Дело воспитания,— писала она,— вовсе не есть личный только счет между нами и нашими детьми... Есть еще третья заинтересованная сторона, которою он должен быть скреплен и интерес которой имеет решающий голос; сторона эта — общество, среди которого мы живем и будут жить наши дети...

... Сделать наших детей возможно производительными членами общества, приспособить их к служению делу света, добра и справедливости — таково первенствующее соображение, которому должны подчиняться как произвол нашего родительского деспотизма, так и самоотверженная щепетильность нашего чадолюбия”.

“Общественные требования определяют направленность процесса воспитания: укрепляя тело, развивая ум, воспитывая чувство, мы имеем путеводную нить, которая не дает нам уклоняться в односторонность и метаться из стороны в сторону”.

Е. И. Конради чрезвычайно-наглядно показала, как в разные периоды развития общества менялось понятие нравственного человека, как в условиях современной ей буржуазно-монархической России угнеталась личность человека, как эти условия принуждают людей жить в антагонизме с обществом. Конради считала, что полное сочетание общественных требований и индивидуальных стремлений личности — дело будущего, когда общество будет заинтересовано в полноценном, всестороннем развитии личности, а стеснения и ограничения, налагаемые обществом на эгоистические стремления индивида, будут способствовать развитию его социальных качеств.

Е. И. Конради правильно указывала, что современная ей общественная жизнь, а также система воспитания детей в семье и образовательных учреждениях не способствуют расцвету сил и способностей детей, формированию у них качеств, необходимых для блага общества. Она выступила как против принудительной, авторитарной системы воспитания, так и против новых методов игр и занятий, которые обезличивали, механизировали личность детей, а также против “свободного воспитания”: “Воспитание, которое всегда и везде гладит ребенка по шерстке только потому, что боится погладить против шерсти, оказывает развитию личности самую медвежью услугу и в большинстве случаев может дать только жалких и вредных субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью своего себялюбия”.

Основу педагогической теории Е. И. Конради составляет внимательное, любовное отношение родителей и воспитателей к детям, учет их индивидуальных особенностей, а также самостоятельных проявлений детьми своих мыслей, чувств, поступков. Роль родителей и воспитателей, по мнению Конради, заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, направлять их к высоким и благородным целям, подготавливать к будущей деятельности на благо родины.

Главное место в воспитании будущего полезного члена общества Е. И. Конради отводила нравственному воспитанию — воспитанию у детей нравственного сознания и чувства, которые заставляют в деятельности на благо других видеть собственное счастье. Она правильно считала, что нравственное воспитание тесно связано с умственным и должно начинаться с самого раннего возраста. Деятельность развивающегося ума, умственная инициатива несут в себе лекарство от детской необузданности, способствуют накоплению ценного познавательного материала, который на известной ступени развития переходит в нравственное сознание, помогает регулировать поведение.

Дети, говорила Конради, не являются “подобием маленьких человечков”. Они подвижны, полны стремления к проявлению своего “я”, сознание их находится в постоянном развитии.

Преградой для проявления их деятельности часто оказывается среда, окружающие люди, авторитет воспитателей и родителей, которые, не считаясь с особенностями возраста, беспрекословно подчиняют их своей воле. На этой почве возникают различные конфликты между взрослыми и детьми.

Конради подчеркивала большое значение общей нравственной атмосферы в семье, правильных взаимоотношений родителей друг с другом как важного воспитательного фактора. Она утверждала, что главное умение в воспитании детей должно заключаться в том, чтобы пользоваться теми стимулами, которые как бы самопроизвольно вытекают из хода детского развития, так сказать, надо “дисциплинировать детский организм изнутри наружу, а не снаружи внутрь”.

Конради указывала также на громадное воспитательное значение окружающей нравственной среды, пропитанной общественной активностью и трудовым энтузиазмом взрослых. Большую роль при этом играет установленный порядок и режим жизни в семье и воспитательном учреждении, благодаря которым у детей повседневно вырабатываются устойчивые навыки и привычки, необходимые для личной и общественной жизни. “... Дети с самых ранних лет должны приучаться уважать труд и трудящегося человека,— писала Конради.— То воспитание не может назваться нравственным, которое не ввело это уважение в плоть и кровь ребенка, как дезинфицирующее средство от заразы дармоедства и кулачества. В детской природе мы имеем много задатков, при умелом пользовании которыми можно заложить прочные основы для неплатонического уважения труда”.

Дети любят посильно участвовать в труде взрослых, слушать рассказы о различных производствах, в натуре знакомиться с трудом людей. “... От интереса к делу один шаг до интереса к людям, исполняющим это дело”. Дети любят разговоры с людьми труда, между ними завязывается тесное здоровое общение; из такого разговора ребенок не преминет вынести живое конкретное представление о труде, живую симпатию к людям труда.

В воспитании детей очень важным является метод убеждения, принимающий разные формы (разъяснения, беседы, советы и т. д.), говорила Конради, а также чтение детских книжек, раскрывающих в яркой художественной, образной форме нравственные идеалы людей, рассказывающие о жизни детей.

Воспитание нравственного поведения ребенка не исключает мер продуманного, справедливого наказаний детей, не унижающих их человеческого достоинства, считала Конради. Она выступила против так называемых естественных наказаний, применение которых широко пропагандировалось в русской педагогической журналистике того времени.

Большое внимание Е. И. Конради уделяла разработке вопросов умственного воспитания детей дошкольного возраста. Главной задачей умственного воспитания дошкольников, по ее мнению, является не просто накопление ими знании, но и развитие их мыслительных способностей, привитие детям навыков и привычек к умственному труду, подготовка к школьному обучению.

Возражая против преждевременного и формально систематизированного учения, которое еще не по силам детям дошкольного возраста, Конради подчеркивала в то же время важное значение самообучения детей. Дошкольники очень любознательны, любят задавать вопросы. Надо использовать это в целях их умственного развития и формирования интересов. Необходимо только уметь различать, чем вызваны детские вопросы, и отвечать лишь на те из них, которые действительно продиктованы любознательностью, а не стремлением детей поболтать со взрослыми, указывала Конради. Беседы, связанные с детскими вопросами, если они проводятся продуманно, могут стать одним из важных средств расширения кругозора детей, уточнения их знаний. Отвечать на детские вопросы — дело нелегкое, оно требует от воспитателя постоянной работы по самообразованию. Конради придавала большое значение умственным занятиям, развивающим творческую инициативу детей.

Игру Конради считала свободным видом детской деятельности, имеющим важное значение для всестороннего развития личности ребенка. Она обстоятельно критиковала строго систематизированные дидактические игры, проводившиеся по методическим разработкам А. С. Симонович и Е. Н. Водовозовой. Вместо, ознакомления с действительными явлениями и предметами природы, разными видами человеческого труда в непосредственной жизни дети ограничиваются в имитационных играх простым подражанием тем или иным действиям, движениям людей.

Е. И. Конради, как и К. Д. Ушинский, отделяла игру от учения, от занятия-урока, показывала их своеобразие. Всякая попытка стереть ту естественную границу, которая залегает между игрой и уроком, ничего, кроме вреда, не может принести, считала она. Но оба фактора имеют свои характерные признаки, свой особый способ действия и не могут безнаказанно поменяться этими признаками, изменить этот способ действия на другой. В учении на первом плане стоит руководство, инициатива воспитателя-учителя; сам ребенок не может учиться, воспитатель берет себе в союзники самодеятельность и активность ребенка. Игры детей тоже содействуют умственному воспитанию, но особым образом. Играя, ребенок научается ничуть не меньшему, чем сидя за занятием, но научается иначе. Тут свободная, ничем не стесняемая деятельность самого ребенка стоит на первом плане.

Е. И. Конради отстаивала взгляды революционных демократов на назначение женщины в обществе, на право женщины получать высшее образование, чтобы стать “человеческой личностью и членом человеческого общества”, активно принимать участие в общественной жизни. Она считала, что воспитательная деятельность матери является важной стороной общественной деятельности женщины.

Конради, пламенная патриотка, призывала женщин-матерей “в детях любить отечество, в отечестве любить часть великой человеческой семьи”. Она советовала матерям проникнуться передовыми общественными идеалами, не глушить насильственно в себе потребностей, присущих всем людям.

Однако Е. И. Конради не поднялась до признания необходимости революционного преобразования общественного строя России как основной предпосылки для освобождения женщины.

Педагогические высказывания Е. И. Конради — одна из ярких страниц в истории развития русской буржуазно-демократической дошкольной педагогики последней четверти XIX в., свидетельствующих о напряженных творческих исканиях русских педагогов, направленных на создание оригинальной теории дошкольного воспитания.